I reattivi psicologici nell’orientamento: 
Riflessioni sul loro impiego con utenza affetta da disabilità visiva
Barbara Muzzatti

Riassunto
Lo scopo del presente lavoro coincide con il riflettere sulla fruibilità, in presenza di utenza con disabilità visiva, dei reattivi che comunemente si utilizzano nella pratica orientativa. Dopo una rassegna dei principali strumenti volti alla misurazione dell’intelligenza, allo studio della personalità e alla registrazione degli interessi professionali, si offrono dei suggerimenti operativi per aumentare la validità e l’affidabilità delle misurazioni e per implementare l’efficacia del proprio intervento di counselling vocazionale.
L’istituzionalizzazione delle attività di orientamento per le scuole di ogni ordine e grado (Direttiva del Ministero della Pubblica Istruzione n.487 del 6 agosto 1997) fornisce nuovo vigore alla ricerca in tema di orientamento alla scelta e pone nuovi interrogativi: tra essi, quelli inerenti l’efficacia, in presenza di utenza disabile, degli strumenti “normalmente” utilizzati.
La letteratura (Di Fabio, 1998; Pombeni, 1996; Soresi, 1996) elenca diverse tipologie di intervento di orientamento alle scelte scolastico-professionali quali, per esempio, l’informazione, i percorsi educativo-curriculari, il counselling. Assumendo che il materiale cartaceo e che i siti Internet, media privilegiati per il reperimento di informazioni aggiornate, siano pienamente accessibili alle persone disabili, posto che l’orientamento educativo, in quanto attività curriculare, sia strutturato tenendo conto delle esigenze di tutti i membri del gruppo classe, rimane aperto il problema della consulenza orientativa offerta da un operatore, psicologo o non psicologo, all’uopo formato e quindi in grado di utilizzare strumenti specifici quali test e questionari. Nelle pagine che seguono, si intende sviscerare questa tematica passando in rassegna la letteratura inerente l’utilizzo di test comunemente utilizzati nella pratica orientativa nel nostro Paese, con particolare attenzione alle limitazioni e ai problemi che si possono incontrare, e/o agli accorgimenti che è necessario adottare, qualora l’utente sia uno studente con disabilità visiva.

Disabilità visive, non disabilità visiva
A premessa di qualsiasi discorso inerente la disabilità, è importante ricordare come quest’etichetta, se pur si dettàgli di volta in volta in quella di “disabile motorio”, “cieco” e così via, racchiuda una discreta eterogeneità, quanto meno in termini di grado di menomazione e di abilità possedute.
Così, parlare di “disabilità visiva” non significa riferirsi automaticamente alla condizione di cecità assoluta, ma (conformemente agli enunciati della Legge n. 138/2001) può significare trovarsi davanti ad un caso di “cecità parziale”, “ipovisione grave”, “ipovisione moderata”, “ipovisione lieve”, oltre che della già citata “cecità assoluta”. In termini più operativi, ciò può voler dire che l’associazione automatica disabilità visiva e metodo Braille, per esempio, non sia sempre corretta e che quindi i provvedimenti volti ad agevolare la fruizione del materiale visivo non debbano necessariamente passare attraverso la ricodificazione in stimoli tattili (Dunckworth, 1993). Nel presente lavoro, si cercherà di tenere presente, da un lato, le necessità delle persone alfabetizzate con il metodo Braille e di coloro che non sono in grado di percepire alcun tipo di stimolo grafico, dall’altro, le esigenze delle persone ipovedenti in grado di fruire di stimoli visivi ingranditi, senza porre l’accento su ulteriori distinzioni. Giova, però, menzionare qui come il tipo di patologia, l’età e le modalità di insorgenza della stessa, possano determinare sia la scelta dello strumento che le risposte offerte dal soggetto (Jordan, 1978; Loeding e Greenan, 1998).

Strumenti volti alla misurazione dell’intelligenza/intelligenze
Per l’utenza con disabilità visiva, come per la popolazione generale, lo strumento più utilizzato per la misurazione dell’intelligenza è rappresentato dalla Wechsler Adult Intelligence Scale WAIS (Wechsler, 1986a) o, in età evolutiva, dalla Wechsler Intelligence Scale for Children WISC (Wechsler, 1986b), anche se, nel primo caso, viene abitualmente impiegata la sola sub-scala verbale (Bauman e Kropf, 1979; Reid, 1997).
Come è noto (per una trattazione più dettagliata si rimanda ai manuali dei relativi reattivi), la scala di intelligenza di Wechsler è costituita da due distinte sub-scale, verbale e performance, in grado di offrire due distinti quozienti (QIV ovvero quoziente verbale, QIP ovvero quoziente di performance) dalla cui somma si ottiene il QI (quoziente intellettivo) del compilatore. La sub-scala verbale è costituita, a sua volta, da sei prove distinte (informazione, comprensione, ragionamento aritmetico, vocabolario, analogie, memoria di cifre), analogamente alla costituzione della sub-scala di performance (le cui prove sono: associazione simboli-numeri, completamento di figure, disegno con cubi, riordinamento di storie, ricostruzione di figure, labirinti (opzionale)). Dal momento che l’utilizzo di uno strumento sottintende l’adozione dell’impianto teorico che lo sostiene, la prima rilevazione da fare coincide con il prendere consapevolezza del fatto che la misurazione ottenuta dall’impiego della sola sotto-scala verbale è parziale ed è inerente ad una sola componente dell’intelligenza (Reid, 1997): dal solo QI verbale, cioè, non è legittimo inferire il quoziente intellettivo generale. Duncan, Weidel, Prickett, Vernon e Hollingsworth-Hodges (1989) e Bauman (1975) sostengono l’importanza di misurare la componente performativa anche nelle persone cieche. A ciò si affiancano le considerazioni di Vernon (citato da Duncan et al., 1989), per cui le occupazioni tradizionalmente predilette dai ciechi sarebbero predette meglio da prove di performance piuttosto che da prove verbali.
In Italia, a differenza di quanto accade nel mondo anglosassone e in quello statunitense (Reid, 1997, 2001, 2002; Vander-Kolk, 1987), non esistono adattamenti aptici di scale di performance, quindi l’unica registrazione possibile coincide con le abilità verbali. L’impiego di strumenti testuali, tuttavia, non sembra essere scevro da inconvenienti. Nella misurazione dell’intelligenza verbale attraverso la relativa sottoscala degli strumenti di Wechsler, infatti, è importante tener presenti due possibili limitazioni alla validità e all’attendibilità della stessa misura, imputabili, rispettivamente, al verbalismo e alle più sviluppate capacità mnestiche. Il verbalismo viene definito come l’enunciazione meccanica di un concetto a cui non corrisponderebbe una completa e concreta comprensione del reale significato (Dauterman, Shapiro e Suinn 1967; Vander-Kolk, 1977); la più diretta conseguenza del verbalismo potrebbe coincidere con la reale possibilità che alcune prove registrino le abilità “definitorie”, “associative” o “mnestiche”, piuttosto che la conoscenza o la comprensione. La riconosciuta, e adattiva, maggiore capacità mnestica delle persone con disabilità visiva può, invece, portare ad un innalzamento non costante (Vander-Kolk, 1977), entro il set di prove, del punteggio (ottenuto, come è noto, per addizione), inconveniente aggirabile valutando non solo l’indice complessivo di intelligenza verbale, ma effettuando contemporaneamente un’analisi qualitativa del protocollo.
Un secondo problema, oltre all’accessibilità del materiale testistico, è costituito dall’opportunità o meno di utilizzare le norme relative alla popolazione generale per confrontare i punteggi del soggetto disabile. L’esiguità numerica e la grande eterogeneità sociodemografica delle popolazioni disabili, spesso, scoraggiano i ricercatori dall’intraprendere tarature specifiche; ciò non significa, però, che questo non possa costituire un problema. Limitatamente alla sotto-scala verbale della WAIS, Vander-Kolk (1977, 1982) non riporta differenze statisticamente significative tra un campione di minorati della vista e un campione di normo-vedenti, dato (come si vedrà in seguito) non generalizzabile ad altri reattivi.
Infine, un invito alla cautela deve essere speso per l’impiego delle prove di performance con le persone ipovedenti. Come è noto, la vista è una funzione complessa che non si limita alla sola acuità, ma comprende anche l’ampiezza del campo visivo, la percezione cromatica, dei contrasti, ecc.; queste diverse componenti del senso vista possono essere compromesse a vario modo nell’ipovisione, così che una cattiva prestazione in una prova della scala spesso non può essere univocamente attribuita a scarsa abilità in quel dominio, a meno di una dettagliata conoscenza delle funzionalità visive residue del singolo soggetto (Bauman, 1975; Scholl e Schnur, 1976).

Strumenti per lo studio della personalità
Gli strumenti volti allo studio della personalità vengono comunemente ripartiti in due grandi classi: i reattivi a carattere proiettivo (tra i quali vengono collocati anche i test grafici) e gli inventari (Lis e Zennaro, 1997; Rubini, 1984).
I reattivi a carattere proiettivo (gli esempi più noti sono il Roschach e lo T.A.T.) sono costituiti da uno stimolo visivo vagamente tratteggiato (o astratto) a partire dal quale il soggetto deve indicare ciò che gli appare rappresentato. In Italia non sono attualmente in commercio versioni aptiche o sonore di questo tipo di strumenti, peraltro utilizzati nei paesi anglofoni, come riportato da Vander-Kolk (1987).
I test grafici (ne sono esempio il test dell’albero o il reattivo di Wartegg), invece, consistono nell’effettuazione di una rappresentazione grafica guidata da specifiche consegne; le informazioni utili vengono desunte dall’analisi del tratto grafico, della disposizione spaziale della rappresentazione (nel foglio o in riferimento a stimoli prestampati), della tematica (se libera come nel caso del test di Wartegg). Il disegno a rilievo, di solito realizzato mediante la riproduzione di tratti su fogli di plastica leggermente ruvida, poggiati su un piano gommato, mal si presta a questo tipo di compiti. Le limitazioni maggiori all’impiego di queste procedure sono da ricondursi primariamente all’impossibilità di modulare il tratto in rilievo (se non in forme molto grossolane), alla necessaria schematicità della rappresentazione (risulta molto difficile realizzare particolari e dettagli riconoscibili), alla difficoltà di rendere la volumetria, alle dimensioni, necessariamente dilatate affinchè il disegno risulti decodificabile. 
La terza categoria di strumenti citata è costituita dagli inventari di personalità, ovvero da questionari in cui al soggetto viene richiesto di indicare il proprio grado di accordo con un’affermazione data, scegliendo l’intensità dello stesso entro un range dato, o  nel quale si richiede di scegliere l’alternativa che meglio rappresenta lo stesso compilatore (un esempio di inventario di personalità è costituito dal 16-PF Test, Cattel, 1991). L’accessibilità a questo tipo di materiale risulta più facile e può passare attraverso la traduzione in Braille del protocollo, la sua fruizione attraverso dispositivi ingrandenti o screen reader, attraverso la lettura e la compilazione coadiuvata da una seconda persona.
Reid (2000a, 2000b), trattando il tema dell’impiego degli inventari di personalità con l’utenza disabile della vista, annovera tre “ulteriori” problemi, oltre a quelli che la letteratura abitualmente descrive in riferimento a questa categoria di strumenti. Il primo, denominabile “accessibilità”, fa riferimento a quanto citato poc’anzi, ovvero alla necessità di rendere il più possibile autonoma la fruizione del materiale. Sotto l’etichetta “differenze di gruppo e dati normativi”, Reid colloca le differenze esperienziali (esemplificate nelle attività di tempo libero o nell’accesso alla letteratura e ai cliché culturali diffusi dai media) che ritiene sussistano tra vedenti e non vedenti e nella necessità di dati normativi distinti. A sostegno dell’opportunità di tarature differenziate depongono anche i dati riportati da Adrian e colleghi (Adrian, Miller e De L’Aune, 1982; Miller, Adrian e De L’Aude, 1982) per il Minnesota Multiphasic Personality Inventory (MMPI) e il California Personality Inventory (CPI) e da Jones (1983) per alcune sotto-scale del 16-PF. A parziale contenimento delle “differenze di gruppo” addotte, va la menzione della larga diffusione nella popolazione in oggetto di calcolatori e di relativi dispositivi per l’utilizzo degli applicativi mediante sintesi vocali o dispositivi Braille, i quali rendono possibile l’acquisizione in tempi rapidi (e la conseguente lettura) di materiali stampati (nel passato trascritti a mano in Braille e distribuiti da un’unica stamperia operativa sull’intero territorio nazionale), nonché la navigazione in Internet.
Infine, Reid suggerisce di prestare particolare attenzione al contenuto degli item, poiché questi, in virtù di espliciti riferimenti ad esperienze visive o ad attività richiedenti l’impiego della vista, possono risultare privi di significato per il soggetto non vedente, quindi richiedere un trattamento differenziato in fase di calcolo dei punteggi.

Strumenti volti alla misurazione degli interessi professionali
La rilevazione degli interessi professionali avviene solitamente attraverso la compilazione di inventari, ovvero di questionari in cui i soggetti indicano la propria preferenza per ciascuna attività, o professione, presentata in una lista. Prendendo a modello le tre obiezioni proposte da Reid (2000b), e presentate più sopra, potremmo raggruppare nelle stesse tre categorie, gli aspetti a cui è importante prestare attenzione nell’impiego di questa tipologia di strumenti con l’utenza disabile visiva. Se si intende garantire l’accessibilità al protocollo attraverso la lettura da parte di una seconda persona, gli item troppo lunghi (quelli per esempio che risultano costituiti da tre alternative entro cui scegliere) possono risultare di difficile gestione, così come accade per i questionari che impiegano una scala di risposta di tipo Likert, in cui i punti siano particolarmente numerosi: in quest’ultimo caso, infatti, le etichette associate a ciascun punto della scala possono essere confuse o non ricordate, per cui una loro ripetizione a seguito dell’item potrebbe rassicurare il somministratore sull’affidabilità delle risposte. Quest’ultimo accorgimento dovrebbe essere tenuto presente anche qualora si intenda somministrare una versione registrata o informatizzata del questionario.
Quanto a quelle che Reid chiama “differenze di gruppo e normative”, le ricerche pubblicate sembrano avallare la presenza di entrambe. Vander-Kolk (1987) riporta come i disabili visivi, più dei soggetti normali, indichino preferenze per le professioni d’aiuto, le genitoriali, quelle legate al mondo della radio e minori interessi per l’area scientifica o meccanica,  imputando ciò ad un’esposizione più limitata al mondo del lavoro (si vedano anche Rabby e Croft, 1989; McBroom e Tedder, 1993); cause complementari a queste potrebbero essere il verbalismo nella forma di indiretta conoscenza delle professioni e dei mansionari e la presenza di stereotipi professionali relati al tipo di disabilità (per una rassegna delle professioni maggiormente svolte dalle persone cieche o ipovedenti si rimanda a Wolffe e Spungin, 2002). Sul piano più psicometrico, invece, Winer, White e Smith (1987) e Jones (1992) riportano differenze negli Holland Vocational Codes tra la presente e la popolazione generale, mentre Jones (1995) giunge a suggerire cautela nell’impiego e nell’interpretazione di questi dati.
I rischi legati al contenuto degli item, menzionati per i reattivi di personalità, sono presenti anche in questo tipo di materiale. Ad essi si somma il fatto che, come spiega diffusamente Jones (1995), le persone disabili sono indotte a rispondere agli stimoli che compongono il questionario di interesse non in virtù delle proprie reali inclinazioni o preferenze, ma basandosi su cosa, a causa della propria menomazione, si ritengono in grado di poter fare o non fare.
  
Discussione
L’assessing delle abilità, della personalità e degli interessi vocazionali delle persone disabili non nasce con l’obbligatorietà, sancita per legge, di offrire a tutti gli studenti un supporto orientativo che si avvalga anche di strumenti psicologici quali i test. Nonostante ciò, però, gli strumenti applicabili, realmente e con efficacia, a questo tipo di popolazione sembrano essere davvero pochi. Dunckworth (1993) descrive minuziosamente le fasi di traduzione e adattamento di un test attitudinale in caratteri Braille e in caratteri tipografici ingranditi, ma all’accessibilità dei contenuti, come visto più sopra, si affiancano il problema dell’interpretazione dei risultati che, di norma, avviene attraverso la comparazione del punteggio ottenuto da un soggetto con campioni normativi paragonabili per caratteristiche socio-culturali e interrogativi inerenti la validità di costrutto e di criterio degli stessi strumenti, che potrebbero risultare modificate dalla modalità di somministrazione o dalla stessa peculiarità della popolazione minorata della vista (Reid, 1998; Szlyk, Becker e Fishman, 2000). Ad esemplificazione di quest’ultimo aspetto, può essere significativo citare i dati per cui sembrerebbe che le prestazioni mnestiche possano variare, in compiti somministrati verbalmente, in base alla qualità (naturale o sintetica) della voce che li propone (Hjelmquist, Dahlstrand, e Hedelin, 1992, citato da Reid, 1998). Ancora, su questo aspetto giova ricordare le raccomandazioni di Szlyk, Becker e Fishman (2000), i quali invitano a non affidarsi ad un’unica misura per una diagnosi di personalità, ma da un lato suggeriscono l’impiego di più strumenti, dall’altro sottolineano l’importanza di condurre nuovi studi per cercare di dirimere la questione della rappresentatività dei campioni e delle tarature.
Consapevoli dei limiti metodologici che l’impiego di questi strumenti incontra nell’assessing della persona disabile visiva, è comunque importante tentare l’azione orientativa cercando, il più possibile, di contenere i rischi descritti sopra.

Suggerimenti operativi nell’impiego di questionari
Il questionario sembra, dunque, essere lo strumento più facilmente utilizzabile, potendo esso essere letto da una seconda persona, trascritto in Braille, registrato, fruito attraverso sistemi ingrandenti o vocalizzatori di testo. Dai contributi di ricerca citati, e dall’esperienza con le strumentazioni tiflologiche, scaturiscono alcuni semplici suggerimenti che potrebbero essere funzionali alla raccolta e all’interpretazione dei punteggi.
a)	In virtù delle considerazioni fatte sull’eterogeneità della condizione di disabilità, prima della fase di somministrazione, può essere utile informarsi sulle concrete difficoltà in letto-scrittura (es. affaticabilità davanti al monitor, reale dimestichezza con il Braille) e dell’eventuale utilizzo di strategie e/o dispositivi per supplirle (sistemi ingrandenti a circuito chiuso o collegati al calcolatore, fotocopie ingrandite, Braille, screen reader, registratore, lettore).
b)	In secondo luogo, potrebbe essere utile informarsi preventivamente sulle opportunità di transcodifica in formato accessibile del materiale, poiché, come documenta anche Dunckworth (1993), la resa in Braille richiede una ristrutturazione della formattazione della pagina e, come la registrazione su supporto magnetico o elettronico, richiede tempo. 
c)	Sollecitare quanto meno la registrazione autonoma della risposta da parte del soggetto; ciò potrebbe permettere di ridurre i relativi set bias quali la tendenza a rispondere secondo un criterio di desiderabilità sociale o il prediligere le risposte estreme.
d)	Rendere costantemente disponibili le alternative di risposta e le eventuali etichette assegnate loro. 
e)	Sollecitare la registrazione dei propri interessi e delle proprie preferenze e non di ciò che è ritenuto “più fattibile” o “meno difficoltoso” in base alla propria menomazione (Jones, 1995).
f)	Prestare cautela all’interpretazione dei risultati in base ai dati normativi.  

Ulteriori aspetti da considerare
In contesto clinico, Nota e Soresi (2003) suggeriscono di approfondire mediante colloquio i dati ottenuti dall’utilizzo di strumenti standardizzati. Anche nell’ambito dell’intervento di orientamento, potrebbe essere utile adottare quest’atteggiamento e sondare alcuni aspetti che gli strumenti “normali” non sono in grado di catturare. In particolare, potrebbe essere importante approfondire: la reale conoscenza dei mansionari delle singole professioni o delle discipline inerenti un iter di studio (cfr. quanto osservato precedentemente sugli interessi professionali); la reale accessibilità e la possibilità di fruizione delle comuni fonti informative; l’eventuale presenza di disabilità aggiuntive; la percezione di barriere nell’attuazione della scelta (barriere fisiche, personali, sociali, ambientali) (Kirchner, Johnson e Harkins, 1997; O’Day, 1999; Wolffe e Spungin, 2002); le abilità di coping possedute (Henrysson, 1991; Lazarus e Folkman, 1984; Wright, 1983); la presenza di abilità comunicative e sociali (Harrell e Strauss, 1986; Wittenstein, 1993); il grado di padronanza di abilità compensatorie, quali quelle di autonomia personale,  di mobilità e di padronanza dei sussidi tiflotecnici e tiflodidattici, che risultano strettamente connesse allo svolgimento di un’attività lavorativa o al proseguimento dell’iter scolastico (McBroom, 1997; Wolffe, 1996).

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Barbara Muzzatti, psicologa e dottoranda di ricerca
 in Psicologia dello sviluppo e dei processi di socializzazione
 presso l’Università degli Studi di Padova.